نظام ل.م.د

موضوع: نظام ل.م.د الأحد يناير 17, 2010 12:32 am

نظام ل.م.د:
عرفت منظومة التعليم العالي في الجزائر تطورا كميا لافتا،
وما تطور الشبكة الجامعية ( 60 مؤسسة جامعية موزعة على
41 ولاية)، وتزايد تعداد الأساتذة (ما يزيد عن 29000 أستاذا)،
وتعدادات الطلبة (ما يقارب 902300 طالب من بينهم 43500
مسجل في الماجستير والدكتوراه)، وتخرج أكثر من مليون إطار
منذ الاستقلال، إلا مؤشرات دالة على هذا التطور.

إن مثل هذا التطور السريع ما كان له ليحدث دون أن تتولد عنه
عدة اختلالات، والتي مردها أساسا إلى الضغط الكبير الناجم عن
الطلب الاجتماعي المتزايد على التعليم العالي.

لقد أدى تراكم هذه الاختلالات عبر السنين إلى جعل الجامعة
الجزائرية غير مواكبة، بالقدر الكافي، للتحولات العميقة التي
عرفتها بلادنا على الأصعدة الاقتصادية والاجتماعية وكذا
السياسية والثقافية.

تُترجم عدم المواءمة هذه في عجز نظام التعليم العالي
الكلاسيكي على الاستجابة، بفعالية، للتحديات الكبرى التي
يفرضها التطور غير المسبوق في العلوم والتكنولوجيات، وتلك
التي نجمت عن عولمة الاقتصاد، وعن بزوغ مجتمع المعلومات
وبروز المهن الجديدة فضلا عن التحديات المتمثلة في عولمة
منظومات التعليم العالي.

إن هذه الوضعية الجديدة تفرض على منظومة التعليم العالي
أن تكون قادرة، في إطار إستراتيجية تطويرها على استيعاب
نتائج التحولات الاجتماعية والاقتصادية التي ميزت تطور البلاد
والمساهمة حقا في تطور الأمة.

وهكذا فإن منظومة التعليم العالي مدعوة في كل مرحلة
من مراحل تطورها إلى التكيف باستمرار مع التحولات العميقة
لمحيطها التي ما انفكت تزداد تعقيدا.

لقد مكن إصلاح 1971 الجامعة الجزائرية الإسهام بشكل فعال
وحاسم في التنمية الوطنية، من حيث كونه سمح لها بضمان
تكوين الإطارات اللازمة لمؤسسات الدولة والاقتصاد، فضلا عن
تلبية احتياجات الجامعة من الأساتذة وتكوين المكونين .

لقد آن الأوان بعد أكثر من ثلاثين سنة من إصلاح 1971
والتعديلات التي تبعته، لخلق الظروف التي تمك ً ن جامعتنا من
الانخراط الكلي في سيرورة التنمية ذات الديناميكية المتسارعة
التي باشرتها البلاد، ومن رفع التحديات الراهنة والمستقبلية.

فلبلوغ مستوى البلدان المتطورة، ينبغي حتميا على بلادنا أن
تتسلح باقتصاد قوي يجمع بين النجاعة والتنافسية، موجه نحو
امتلاك المعرفة والتحكم في التكنولوجيا. إن هذه العوامل تمثل،
اليوم، أسس المجتمعات الحديثة التي تشكل فيها الجامعة
الفضاء الأمثل للاكتساب والإنتاج والتطوير.

وانطلاقا من هذه المعاينة فقد سارعت كل الأمم إلى جعل
منظومة التعليم العالي في صدارة أولوياتها، تفرض ضمان
التكوين النوعي المأمول لفائدة النخب والموارد البشرية بوصفها
أكثر العوامل حسما في مجال النمو والتنافسية الاقتصادية.

لقد أدركت البلدان الأوروبية، على غرار البلدان الأنجلوسكسونية،
والبلدان الصاعدة، كالهند والصين وتركيا، العلاقة الوثيقة بين
التعليم العالي والتنمية الاقتصادية، وباشرت في إصلاحات
عميقة لمنظوماتها التعليمية.

وامتدت دينامكية الإصلاح هذه، لتشمل عددا معتبرا من البلدان
الإفريقية وبلدان الجوار المغاربية.

لذا بات إذا من الضروري أن نتساءل بدورنا عن الوجهة التي يتعين
على منظومتنا للتعليم العالي والبحث العلمي أخذها وعن
طبيعة التطوير الذي ينبغي إحداثه.

لقد أبرزت اللجنة الوطنية لإصلاح المنظومة التربوية في
تقريرها، مختلف العوائق التي تعاني منها الجامعة، كما أبرزت
الحلول الواجب إدخالها لتمكين الجامعة من القيام بالدور
المنوط بها في دفع سيرورة تكييف منظومتها التكوينية
مع المتطلبات والحاجيات التي أفرزتها هذه السيرورة.

وعلى ضوء توصيات هذه اللجنة وتوجيهات المخطط
التنفيذي الذي صادق عليه مجلس الوزراء في جلسته المنعقدة
في 30 أفريل 2002 ، حددت وزارة التعليم العالي والبحث العلمي
2004- إستراتيجية عشرية لتطوير القطاع للفترة 2013
وتتضمن هذه الإستراتيجية، في أحد محاورها الأساسية، إعداد
وتطبيق إصلاح شامل وعميق للتعليم العالي. تتمثل المرحلة
الأولى لهذا الإصلاح في وضع هيكلية جديدة للتعليم ذات
ثلاث أطوار تكوينية: ليسانس- ماستر- دكتوراه، أي هيكلية
تستجيب للمعايير الدولية، وتكون مصحوبة بتحيين وتأهيل
مختلف البرامج التعليمية، وباعتماد تنظيم جديد للتسيير
البيداغوجي.

إن هذا الإصلاح الذي شرع فيه، في محيط يتسم بتحولات
سريعة، يرمي إلى:
› المواءمة بين المتطلبات الشرعية لديمقراطية الالتحاق
بالتعليم العالي والمتطلبات الضرورية لضمان تكوين نوعي،
› إعطاء مفهومي التنافس والأداء كل مدلولاتهما،
› إرساء أسس الحكامة الراشدة للمؤسسات،
تستند على المشاركة والتشاور،
› اشراك الجامعة في التنمية المستدامة للبلاد،
› تمكين الجامعة الجزائرية من أن تصبح من جديد قطبا
للإشعاع الثقافي والعلمي على الأصعدة الوطنية والإقليمية
والدولية.

وتبرز بجلاء أهمية هذه التحديات التي تتضمنها هذه الأهداف
والمقاصد عندما نعلم أنه يتوجب على الجامعة استقبال ما
يربو عن مليون ونصف مليون طالب مع مطلع الدخول الجامعي
2009-2010
وعلى ضوء هذه الاعتبارات، فقد أصبح، من الضرورة بمكان،
وضع الجامعة الجزائرية في سياق دينامكية إصلاح ص ّ ممت
في إطار مشروع شامل ومنسجم، وتزويدها تدريجيا بالوسائل
البشرية والمادية والتنظيمية، التي تسمح لها بالتحضير
لمواجهة هذا الموعد في ظروف جيدة.

ولهذا الغرض فقد تم تنظيم استشارة واسعة للأسرة
2002 ، وهي - الجامعية بدءا من السنة الجامعية 2003
الاستشارة التي تمت في إطار الندوات الجهوية الجامعية،
وكانت متبوعة بتنظيم ملتقيات وأيام دراسية على مستوى
المؤسسات الجامعية. كما نظمت عدة لقاءات أخرى
بمشاركة خبراء دوليين من عدة جامعات أجنبية: كندية،
أمريكية، فرنسية، بلجيكية، بريطانية.

تعرض هذه الوثيقة في عجالة وعلى سبيل التذكير أهم
اختلالات النظام الكلاسيكي للتعليم العالي، تحاول أن تجيب
عن سؤال لماذا الإصلاح؟ قبل تناول بشيء من التفصيل
الهيكلية الجديدة للتعليم العالي وكيفيات تطبيقها

عرف نسق التعليم العالي اختلالات عدة، إن على الصعيد
الهيكلي والتنظيمي للمؤسسات أو على الصعيد البيداغوجي
والعلمي للتكوينات المقدمة.
وتتمثل هذه الاختلالات على وجه الخصوص:
في مجال استقبال وتوجيه وتدرج الطلبة، حيث يمكن
تسجيل مايلي:
› استناد الالتحاق بالجامعة إلى نظام توجيهي ممركز، فرغم المساواة
التي حققها هذا النظام، إلا أنه يبقى نظاما غير مرن ويتضمن قدرا
من الإحباط لكونه يقود إلى مسالك تكوين نفقية.
› مردود ضعيف من ج ّ راء التسرب المعتبر، والمدة الطويلة التي
يقضيها الطلبة بالجامعة وهي الوضعية التي تزداد تفاقما
بفعل اعتماد نمط تدرج وانتقال سنوي، واللجوء إلى أعادة توجيه
عن طريق الإخفاق.
› أحجام ساعية ضاغطة تلزم الطالب بأوقات حضورية مبالغ فيها
في قاعات المحاضرات والأعمال الموجهة، على حساب الوقت الواجب
تخصيصه لتكوينه الذاتي والتحضير لاستقلاليته المعرفية.
› تخصص مبكر، يوجه بمقتضاه الطلبة توجيها مبكرا وعادة ما
يكون ابتداءا من السنة الأولى جامعي، وهو التوجيه الذي رغم كونه
يستند على الرغبات المعبر عنها، إلا أنه يبقى في غالب الأحيان توجيها
غير ناضج نحو فروع متخصصة وبطريقة لا رجعة فيها، الله ّ م إلا عبر
إعادة توجيه عن طريق الإخفاق أو إعادة إجتياز امتحان البكالوريا.
› نظام تقييم ثقيل ومثبط، من خلال تعدد الامتحانات (امتحانات
متوسطة المدة، الامتحانات الشاملة، والامتحانات الاستدراكية)
وفترة امتحانات عادة ما تكون ممتدة بشكل مبالغ فيه، على حساب
الزمن البيداغوجي الذي يعاني أصلا من قصر مدته مقارنة بالمعايير
الدولية.
في مجال هيكلة وتسيير التعليم، يمكن تسجيل ما يلي:
› هيكلة معقدة ونفقية، ولا تو ّ فر مقروئية واضحة،
› طور قصير المدى يتميز بجاذبية قليلة وغير قادر للاستجابة
بفعالية للأهداف التي سطرت له بسبب الغموض الذي م ّ يز
النصوص المنظمة لهذا التكوين والمكانة الممنوحة له فضلا عن
انحسار فرص التشغيل لخريجي هذا التكوين في غياب تعبير
واضح عن الاحتياجات من قبل القطاعات المستعملة،
›متنوع ومرن بما يضمن التفتح الفكري وتشغيلية الخريجين
وقابليتهم على التكيف في الحياة المهنية،
› غياب شبه تام للمعابر نتج عنه انغلاق الفروع، الشيء الذي لا
يمكن الطالب من الحفاظ على المعارف المكتسبة والاستفادة منها
في مسلك أخر في حالة التحويل بل بقاءه منغلقا في فرع نفقي،
› تسيير ضاغط وتنقصه الرشادة للنشاط البيداغوجي وعلى
حساب الوقت اصص للتعليم.
في مجال التأطير تجدر الإشارة إلى مايلي :
› مردودية ضعيفة للتكوين فيما بعد التدرج إزدادت تفاقما في
غياب التناغم يبن البحث والتكوين في أغلب الأحيان، مما أثر على
تطوير هيئة التدريس ك ّ ما ونوعا ،
› استمرار ظاهرة مغادرة الأساتذة الباحثين للجامعة نحو آفاق أخرى
أكثر جذبا، لاسيما في غياب قانون أساسي خاص محفز وجاذب.
في مجال المواءمة بين التكوين وسوق الشغل، نسجل
مايلي :
› برامج تكوين أقل ملائمة لمتطلبات التأهيلات الحديثة،
› اندماج ضعيف للجامعة في محيطها الإجتماعي والاقتصادي

قد أصبح من الضروري والعاجل على ضوء الاختلالات المشار
إليها آنفا، دعم الجامعة الجزائرية بالوسائل البيداغوجية والعلمية
والبشرية والمادية والهيكلية التي تمكنها من الاستجابة بفعالية
لتطلعات المجتمع في مجال تحسين نوعية التكوين ورفع تشغيلية
الخريجين.
إن تصحيح الاختلالات المسجلة، إن على صعيد التسيير أو على
صعيد أداء الجامعة الجزائرية ومردودها، يمر حتما عبر تنفيذ إصلاح
شامل وعميق للتعليم العالي.
يرمي هذا الإصلاح، علاوة على تأكيد طابع المرفق العمومي
للتعليم العالي الذي يقدم خدمة عمومية وعلى تكريس ديمقراطية
الالتحاق بالجامعة، إلى التكفل بالمتطلبات الجديدة الآتية
ضمان تكوين نوعي من خلال الاستجابة للطلب الاجتماعي
المشروع على التعليم العالي،
تحقيق تناغم حقيقي مع المحيط السوسيو اقتصادي عبر
تطوير كل التفاعلات الممكنة ما بين الجامعة وعالم الشغل،
تطوير آليات التكيف المستمر مع تطورات المهن،
تدعيم المهمة الثقافية للجامعة من خلال ترقية القيم
العالمية، لاسيما منها تلك المتعلقة بالتسامح واحترام الغير
في إطار قواعد أخلاقيات المهنة الجامعية وأدابها،
التفتح أكثر على التطورات العالمية خاصة تلك المتعلقة
بالعلوم والتكنولوجيا،
تشجيع التبادل والتعاون الدوليين وتنويعهما،
إرساء أسس الحكامة الراشدة المبنية على المشاركة والتشاور

لم تعد الجامعة فضاءا ينظم ويتحقق فيه اكتساب المعرفة
ونقلها وإنتاجها وتطويرها ونشرها فحسب بل حاضنة باتت تفرض
نفسها أكثر من أي وقت مضى كعامل حاسم للتنمية وتحقيق
التنافسية الاقتصادية.
يتكفل بهذا البعد المزدوج، من خلال إدخال L.M.D إن نظام
ممارسات بيداغوجية جديدة ومقاربات إبتكارية في بناء برامج
للتعليم والتكوين مستوحاة مباشرة من احتياجات اتمع وكذا
من خلال تطوير قدرات البحث وتطبيقاته.
كذلك إعادة تحديد المهام الموكلة للجامعة L.M.D يقتضي نظام
في علاقتها مع القطاع الاجتماعي والاقتصادي، وكذا إعادة ضبط
أشكال مشاركتها في ح ّ ل المشاكل المرتبطة بالنمو الاقتصادي
والتطور الاجتماعي. إ ّ نه نظام يدعم ويرافق كل سياسة ترمي
إلى ترقية الابتكار وتوسيع قدرات امتلاك التكنولوجيا في إطار
شراكة ديناميكية تجمع بين الجامعات ومخابر البحث والمؤسسات
العمومية والخاصة وحتى الهيآت المالية والمستثمرين المحتملين.
تلكم هي الحقائق الجديدة التي تك ّ فل بها قطاع التعليم العالي
عند تحضيره وتصوره وتجسيده للإصلاح. إصلاح يتطلع أن يكون
عميقا وشاملا ومنسجما يمس في نفس الوقت هيكلية التعليم
وتنظيم الدراسات الجامعية ومحتويات البرامج البيداغوجية
وتسيير مؤسسات التعليم العالي.
يرتكز هذا الإصلاح على مقاربة جديدة للعلاقات
.« الطلبة - الأساتذة – الإدارة » البيداغوجية والعلمية
ضمن مسعى يضع الطالب في قلب جهاز التكوين، ويجعل
من هيئة التدريس العنصر المح ّ رك الذي تقع عليه عملية
تعريف برامج التكوين والبحث وتصميمها وتجسيدها تحت
مسؤولية وإشراف المؤسسة الجامعية التي خولتها أحكام
هذا الإصلاح صلاحيات جديدة ومنحها صفة صاحب
المشروع في صوغ سياستها التطويرية.

الهيكلية الجديدة للتعليم العالي
يتمثل إصلاح التعليم العالي، على الصعيد البيداغوجي في
إرساء تنظيم تعليمي من غاياته تمكين الطالب من :
إكتساب المعارف وتعميقها وتنويعها في مجالات أساسية تتساوق
مع المحيط الاجتماعي المهني. مع توسيع فرص التكوين من خلال
إدماج وحدات تعليمية استكشافية، وأخرى للثقافة العامة، باعتبارها
العناصر المك ّ ونة لمقاربة متداخلة التخصصات تتيح، بصفتها تلك،
معابر في مختلف المراحل المشكلة للمسالك التكوينية.
اكتساب مناهج عمل تن ّ مي الح ّ س النقدي وملكات التحليل
والتركيب والقدرة على التك ّ يف.
أن يكون الفاعل الأساسي في مسار تكوينه من خلال بيداغوجية
نشطة مدعومة بفريق بيداغوجي طوال مساره الدراسي.
الاستفادة من توجيه ناجع وملائم يوفق بين رغباته واستعداداته
قصد تحضيره الج ّ يد، إ ّ ما للحياة العملية، عبر تعظيم فرص اندماجه
المهني. أو لمتابعة الدراسة الجامعية.
إن تجسيد هذه الأهداف يتجلى من خلال وضع هيكلية من ثلاثة
أطوار تعليمية هي : الليسانس والماستر والدكتوراه أو ما أصبح
.L.M.D يعرف بنظام
الليسانس :
وتخصصات، ويتكون من وحدات تعليمية موزعة على سداسيات.
يشتمل هذا الطور على ستة ( 06 ) سداسيات، كما يتضمن
مرحلتين، تتمثل أولاهما في تكوين قاعدي متع ّ دد التخصصات،
وتتمثل ثانيتهما في تكوين متخصص.
ينقسم طور الليسانس إلى غايتين:
غاية ذات طابع مهني (ممهننة) تم ّ كن الطالب من الإندماج
المباشر في عالم الشغل،
غاية أكاديمية تم ّ كن الطالب من مواصلة الدراسة على مستوى
الماستر.
الماستر :
يتشكل هذا الطور من وحدات تعليمية موزعة على سداسات.
ويشتمل هذا الطور بدوره على أربع ( 04 ) سداسيات، وهو طور
مفتوح لكل طالب حاصل على شهادة ليسانس أكاديمية ويستوفي
الشروط المطلوبة للالتحاق بهذا الطور، كما أنه طور مفتوح كذلك
لكل حاصل على ليسانس ذات طابع مهني، الذي يمكنه، هكذا،
العودة إلى الجامعة بعد قضاء فترة في الحياة المهنية.
يح ّ ضر هذا التكوين كذلك إلى مهمتين :
مهمة مهنية متميزة باكتساب تخصص دقيق في حقل
معرفي مح ّ دد، بما يسمح بالنفاذ إلى مستويات عالية من الأداء
والمهارة (ماستر مهني).
مهمة الباحث المتميزة بالتحضير للبحث العلمي الموجه منذ
البداية للقيام بنشاط بحث في الوسط الاقتصادي أو في الوسط
الجامعي (ماستر بحث).
الدكتوراه :
( يضمن هذا الطور من التكوين الذي تبلغ مدته الدنيا ستة ( 06
سداسيات :
تعميق المعارف في تخصص محدد،
تحسين المستوى عن طريق البحث ومن أجل البحث (تنمية
الاستعدادات للبحث، معنى العمل في فريق...)،
ويتوج هذا الطور من التكوين بشهادة دكتوراه بعد مناقشة
أطروحة.
إن هذه الهيكلية الجديدة توفر لكل متعلم وفي كل مرحلة من
مراحل الحياة، ومهما كان المستوى الذي ّ تم بلوغه، والدوافع المعبر
عنها، فرصة الإقبال على تكوين جديد أو تحسين تكوين سابق سواء
خلال ممارسة مهنة أو بعد تجربة مهنية.
إنها هيكلية تقدم رؤية جديدة للتكوين الجامعي ترتكز على :
وضع مخطط لتطوير الجامعة يأخذ في الحسبان
مجمل الانشغالات سواء منها الاقتصادية والعلمية أو
الاجتماعية والثقافية، وهذا على الأصعدة المحلية والجهوية
والوطنية،
عروض تكوين متنوعة و ُ مع ّ دة، بالتشاور مع القطاع
الاقتصادي،
بيداغوجية نشطة، حيث يكون الطالب الفاعل الأساسي
في رسم مسار تكوينه، من خلال مشاركته في بناء مشروعه
المستقبلي، وضمان مرافقته من قبل فرقة بيداغوجية تم ّ ده
بالنصح والإسناد طوال مساره التكويني،
تقييم دائم ومستمر للتعليم وللمؤسسات التعليمية.
وهكذا فإن الأمر يتعلق، حقا، ببناء جامعة جديدة ح ّ ية وعصرية،
تصغي لمحيطها، ومتفتحة على العالم.
المفاهيم الأساسية
سيتم توضيح المفاهيم الأساسية لهذه الهيكلية فيما يلي :
عرض التكوين :
عرض التكوين هو عبارة عن دفتر شروط يح ّ دد الأهداف، والمضامين
البيداغوجية للتكوين المقترح، والشهادات المتوجة له، وكذا
الإمكانات البشرية والمادية الضرورية في مجال التأطير والتجهيز
والتمويل.
يتفرع عرض التكوين إلى ميدان وفرع وتخصص، ويقدم - كلما
كان ذلك ممكنا، - مسالك متنوعة ومعابر ما بين هذه المسالك،
تضمن توجيها تدريجيا للطلبة،
يتضمن عرض التكوين وحدات تعليمية استكشافية تسمح
بانفتاح حقيقي على مجالات معرفية أخرى، وتُدرج بع ً دا متع ّ دد
التخصصات، يتيح للطالب آفاقا مستقبلية جديدة،
يتضمن عرض التكوين وحدات تعليمية أفقية تك ّ مل تكوين
الطالب، من حيث كونها تو ّ سع حقل معارفه عن طريق اكتساب
ثقافة عامة، وتع ّ لم لغات أجنبية، والاستئناس بأدوات الإعلامية
والتحكم في التقنيات المنهجية لإنجاز وقيادة المشاريع المهنية.
ميدان التكوين :
الميدان هو تجميع عدد من التخصصات في مجموعة منسجمة،
سواء من حيث وحدتها الأكاديمية والمعرفية أو من حيث فرص
التشغيل التي تتيحها.
فعلى سبيل المثال يمكن ذكر ميادين : العلوم الاقتصادية والتجارية
العلوم ،(iii) آداب ولغات ،(ii) علوم وتقنيات ،(i) وعلوم التسيير
.(v) العلوم القانونية والإدارية والعلوم السياسية ،(vi) الاجتماعية
المسلك النموذجي :
المسلك النموذجي هو توليفة منسجمة لوحدات تعليمية
قابلة للاحتفاظ والتحويل وفق منطق تدرج ملائم ّ تحدده الفرق
البيداغوجية حسب أهداف مح ّ ددة. تدمج المسالك اتلفة
مقاربات متعدية ومتعددة التخصصات، وتتيح معابر تم ّ كن الطالب
من إنجاز مشروعه الدراسي وفق رغباته واستعداداته.
الوحدة التعليمية :
الوحدة التعليمية هي مجموعة من المقاييس والمواد أو الأنشطة
المنسجمة بيداغوجيا، ُ ص ّ ممت وفق منطق تد ّ رج بُغية اكتساب كفاءات
ومهارات محددة. تقدم الوحدات التعليمية سداسيا وتتوزع كما يلي :
وحدات تعليمية أساسية تضم المواد التعليمية القاعدية
الضرورية لمواصلة الدراسة في تخصص مع ّ ين.
وحدات تعليمية استكشافية تض ّ م المواد التعليمية التي تسمح
بتوسيع الأفاق المعرفية للطالب، وتفتح له آفاق أخرى في حالة إعادة
التوجيه، وهذا بفضل التداخل بين التخصصات الذي يم ّ يز تصميم
هذه الموادا.
وحدات تعليمية أفقية تضم مواد تعليمية توفر الأدوات
الأساسية لاكتساب ثقافة عامة، وتقنيات منهجية تُن ّ مي
استعدادات الاندماج والتكيف المهنيين في محيط يتميز
بالتطور الدائم (لغات، إعلامية، تكنولوجيات الإعلام والاتصال،
انسانيات...).
لكل وحدة تعليمية قيمة مح ّ ددة بالأرصدة واكتساب الوحدة
التعليمية يُعد اكتسابا نهائيا.
الرصيد :
هو وحدة قياس لما اكتسبه الطالب من معارف ومهارات، معبر
عنها بقيمة عددية.
يتم تحديد عدد الأرصدة لكل وحدة تعليمية على أساس حجم
العمل المطلوب القيام به من طرف الطالب للحصول على الوحدة.
ويجب أن يراعي هذا الحجم مجمل النشاطات الواجبة على الطالب،
وخاصة الأحجام الساعية للتعليم المق ّ دم وطبيعته (محاضرات -
أعمال موجهة - أعمال تطبيقية)، والعمل الشخصي، والتربصات،
والمذكرات، والمشاريع، والنشاطات الأخرى.
وبغية تيسير حراك الطلبة من مؤسسة جامعية إلى أخرى في
اال الوطني وحتى الدولي، فقد تم اعتماد مرجع موحد يسمح
بتحديد قيمة مجمل الشهادات في شكل أرصدة بحيث تم تحديد
180 رصيدا لشهادة الليسانس (على أساس 30 رصيدا لكل
180 ) بالنسبة لشهادة الماستر. + سداسي)، و 300 رصيدا ( 120
الإكتساب (الاحتفاظ) :
يع ّ د اكتساب الطالب لوحدة تعليمية مع قيمتها بالأرصدة
اكتسابا نهائيا، وعليه تصبح هذه الوحدة مكتسبة بأرصدتها.
لذلك يقال أنها قابلة للاكتساب أو قابلة للإحتفاظ.
قابلية التحويل :
عندما تؤخذ وحدة التعليم المكتسبة في الحسبان ضمن مسلك
تكويني آخر، نقول بأن تلك الوحدة قابلة للتحويل.
المعبر:
تُص ّ مم المعابر لتتيح مرونة المسالك، وتسمح المعابر للطلبة
بإعادة توجيه أنفسهم أثناء تدرجهم الجامعي.
توضح المفاهيم الأساسية السالف ذكرها الإطار العام.(D) دكتوراه ،(M) ماستر ،(L)للمخطط الجديد المقترح: ليسانس

L.M.D ميادين التكوين في نظام

-2 علوم المادة

-3 رياضيات وإعلام آلي

-4 علوم الطبيعة والحياة

-5 علوم الأرض والكون

-6 علوم اقتصادية، التسيير وعلوم تجارية

-7 حقوق وعلوم سياسية

-8 آداب ولغات أجنبية

-9 علوم إنسانية واجتماعية

-10 علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية

-11 فنون

-12 لغة وأدب عربي

-13 لغة وثقافة أمازيغية

المؤسسات الجامعية المؤهلة

-1 جامعة تلمسان : 10 ميادين.

-2 جامعة العلوم والتكنولوجيا - وهران : 5 ميادين.

-3 جامعة مستغانم : 9 ميادين.

-4 جامعة سيدي بلعباس: 8 ميادين.

-5 جامعة وهران السانية : 5 ميادين

-6 جامعة تيارت : 4 ميادين.

-7 جامعة أدرار: 4 ميادين.

-8 جامعة بومرداس : 5 ميادين.

-9 جامعة بجاية: 10 ميادين.

-10 جامعة البليدة : 9 ميادين.

-11 جامعة هواري بومدين للعلوم والتكنولوجيا : 5 ميادين.

-12 جامعة تيزي وزو: 4 ميادين.

-13 جامعة الشلف: 7 ميادين.

-14 جامعة الجزائر: 6 ميادين.

-15 جامعة الأغواط : 6 ميادين.

-16 جامعة قسنطينة : 11 ميدان.

-17 جامعة عنابة : 9 ميادين.

-18 جامعة باتنة : 9 ميادين.

-19 جامعة بسكرة : 9 ميادين.

-20 جامعة قالمة : 8 ميادين.

-21 جامعة جيجل : 7 ميادين.

-22 جامعة سكيكدة : 7 ميادين.

-23 جامعة ورقلة : 5 ميادين.

-24 جامعة سطيف : 6 ميادين.

-25 جامعة المسيلة : 8 ميادين.

-26 جامعة الأمير عبد القادر للعلوم الإسلامية : ميدان واحد.

-27 المركز الجامعي بشار: 3 ميادين.

-28 المركز الجامعي معسكر: 6 ميادين.

-29 المركز الجامعي سعيدة : 3 ميادين.

-30 المركز الجامعي خميس مليانة : 6 ميادين.

-31 المركز الجامعي البويرة : 2 ميدانين.

-32 المركز الجامعي الجلفة : 6 ميادين.

-33 المركز الجامعي المدية : 4 ميادين.

-34 المركز الجامعي لأم البواقي : 7 ميادين.

-35 المركز الجامعي برج بوعريرج : 5 ميادين.

-36 المركز الجامعي تبسة : 9 ميادين.

-37 المركز الجامعي سوق أهراس : 8 ميادين.

-38 المركز الجامعي خنشلة : 7 ميادين.

-39 المركز الجامعي الوادي : 4 ميادين.

-40 المركز الجامعي الطارف : ميدان واحد.